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对新课程下物理课堂教学的几点思考 2010-10-21 19:17:24| 分类: 高效课堂 | 标签: 字号大  

2015-10-01 07:05:04|  分类: 物理 |  标签: |举报 |字号 订阅

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对新课程下物理课堂教学的几点思考  

2010-10-21 19:17:24|  分类: 高效课堂 |  标签: 字号

       
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对新课程下物理课堂教学的几点思考

―――在2010年市直物理教研联组教学研讨会上的发言

岳阳市教育科学技术研究院   彭晓波

 

课堂是教师工作的主战场,在教育改革的新途径中,我们如何打好这场主战役,从理论和实践的两个方面反思现今的课堂,重新构建起明天的课堂,是实施新课改的关键。

一、理清思路,明确课堂教学在新课改中的重要地位。

思路:《国务院关于基础教育改革与发展的决定》《基础教育课程改革纲要》

基础教育改革是教育改革的核心―――课程改革是基础教育改革的核心―――课程实施是课程改革的核心―――课堂教学是课程实施的核心(从这个意义上讲抓住了课堂教学的改革也就抓住了课改的核心,但不是全部。)

这次改革有人这样说:此次改革所要改变的不仅是传统的教育观念,而且要改变的是我们每天都在进行着的习以为常的行为。(这种改革是痛苦的,当然只有这种前所未有的痛苦才有可能换来基础教育课程改革让人欣慰的明天。)

而作为教师最直接的任务和活动就是教育教学,课堂教学几乎占去了一位教师百分之八十的工作时间。而且目前最感困惑的也是新课改的课应怎么上?原来的上法为什么就不行?

二、弄清要求,明确课堂教学前进的方向。

《基础教育课程改革纲要》包含九大方面二十个问题

在第一方面“课程改革的目标”中

(2)具体目标中指出:

(课程功能)改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

(课程实施)改变课程实施过于强调接受学习,死记硬背,机械训练的现状,倡导学生主动参与,乐于探究,勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力以及交流与使用的能力。

 在第四大方面“教学过程”中指出:

(10)教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展、要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。

认真体味以上既是我们应该达到的目标,面对现状时那也不得不说是我们的衷心祈望和不懈追求。

由此,我们理想的课堂应该是什么样的?

(重构课堂)

1.美国著名的教育学家梅里尔·哈明在《教学的革命》一书中描述了“鼓舞人心”的课堂中可以观察到五种品质:

 清晰的尊严感-----不管有没有天赋,学生们都有昂首挺胸,大胆地发表意见,显得自信,无忧无虑。他们相信自己,也把自己视为有价值的、值得尊重的人;

 流淌着轻松的活力-----学生们显得生机勃勃,有活力、健康。所有学生都忙碌着、参与着;

自主性-----学生们做出恰当的选择,主导并约束自己,持之以恒地自愿学习,没有被逼迫地学习的现象;

集体感------共享合作、相互依赖、亲密无间。学生们彼此支持,也支持老师,没有对抗和拒绝;

觉察----学生是机灵又富于创见的,他们知道自身和周遭正发生的一切,能驾驭自己的思想和情感,也能适应周围人群的思想与情感。

2.华东师大基础教育改革与发展研究所   郑金洲教授

课堂不是教师表演的舞台,而是师生之间交往、互动的舞台;

课堂不是对学生进行训练的场所,而是引导学生发展的场所;

课堂不只是传授知识的场所,而且更应该是探究知识的场所;

课堂不是教师教学行为模式化运作的场所,而是教师教育智慧充分展现的场所。

三、反思自己,透视课堂教学的现状与现象。

现有课堂存在的弊端:

教条化(惟教材、惟教参、惟教案)

模式化( 教学结构的模式化、教学具体行为模式化)

单一化(教学目标单一、教学组织形式单一、活动角色单一)

静态化(课堂中无真正的互动交往、课堂上只固化了知识,极少涉及探究知识和方法和过程。)

教育是一面双刃剑,它有激发孩子天赋潜能的功能,也有扼杀孩子天赋潜能的能力;它有培养孩子创新精神、实践能力、科学和人文素养以及良好心理素质、健康审美情趣等的功能,也有扼杀这一切的能力。教育的道德境界是培养和激发一切有利于孩子生存和发展的优良品质,教育的道德底线是不去扼杀它们。大师至爱,大道至简。我们曾经不止千百次地把爱挂在嘴上,但我们却往往只爱我们认定的“好学生”,我们并不爱我们认定的“差学生”,而且很多时候,我们的爱是“笼鸟之爱”——我们把鸟儿从大自然捉回来,用金丝鸟笼把鸟儿装起来,然后让它锦衣玉食,风雨无忧。如果这是爱的话,我倒觉得这样做比让鸟儿死在大自然而不作为更千百倍地可耻。因为后者充其量是“不爱”而前者则是“摧残”!我们也曾经不止千百次地追寻教育的真谛和规律——教育之道,但我们却往往在一些羊肠小道上迷失了方向,迷失了自我。题海战术,满堂包灌,思维陷阱,精神控制,两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书……曾经都让我们或重或轻,或长或短地受益。清醒的人们已经发现是因为我们太轻信教育的功能而剥夺了学生自主学习的权力,大道至简,返朴归真——“还权”吧!

那么,首先要问一下自己:我们剥夺了学生哪能些权力呢?

第一,思维权。

我听过一位初三物理老师的一堂复习课,一堂课,这位老师非常工整地写了两大黑板,当然是一边讲一边写,除了老师隔三差五地问一声“是不是”学生也习惯性地答一声“是的”以外,课堂上老师没有点一位学生经过独立思考后回答过一个问题。大部分学生在认真听讲,少数学生在快速地做笔记,课堂秩序井然,下课以后老师陶醉地跟我谈起他的设计思想并不无遗憾地告诉我因为时间不够,还有一道一题多解的题目落下了。时间已经过去三年,除了两黑板的规范板书让我难以忘怀以外,其他的记忆已模糊,还有一点留在我的记忆深处,让我感到刺痛,那就是我当时的最大感受——他剥夺了学生的思维权。

第二,体验权。

教育体系是以体验为基础,缺失了这个基础,任何教育目标免谈。让一个土生土长而且从未离开过广东的孩子写一篇“哈尔滨的冬天”的文章,不管孩子掌握了多少描写寒冷的辞藻,也不管他的想象力、创造力有多丰富,他是一定写不出真正的“寒意”的,因为他没有关于寒冷的体验;同样一个没有吸过毒的人,也是断然不知道“瘾君子”毒瘾发作时的感受的。而如果这个广东孩子家里有一台可以降温到零下三十度的冰柜并让这个孩子在冰柜里呆上三、五分钟,那么孩子从冰柜里出来以后再写“哈尔滨的冬天”,不敢保证他能写出“真正的寒意”,至少不至于让人啼笑皆非;同样一个烟瘾特重的人突然戒烟,或许也能粗浅地理解些毒瘾发作时的“瘾君子”的感受。这就是体验的功能。我们的古人其实已经说得够明白:书上得来终觉浅,绝知此事要躬行。

美国物理教师协会主席乔·梅尔曾引用一段他的老师的格言说:

“讲给我听,我将忘记……

演示给我看,而我将记得……

与我有关,我一定要学……”

这说明:听、看、动手在教学中的作用并不完全一样,一般授课是以听为主,看为辅。而在实验教学过程中学生的听、看、动手这几方面都同时调动起来。这种功能是理论教学所没有的。

“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”仍然在如此深刻而广泛地毒害着我们的“人类灵魂的工程师”和我们如“早上八.九点的太阳”的孩子。还给孩子体验权吧,研究性学习给我们构建了全部的蓝图!

第三,公平权。

一次段考后,我请一位物理老师评估过一份八年级期中考试的物理试卷的难度系数,评估出来的结果简直令人毛骨悚然——0.35,全年级平均得分40多一点,这样的考试考下来,我不知道我们的孩子除了获得焦虑、自卑、恐惧、自责和深深的挫败感以外,还能获得什么!要知道我们的孩子才刚刚接触物理,他们还很脆弱,绝不是刀枪不入的金刚罗汉,哪经得起这般折腾!经过多年的心理研究,我得出过一个结论——幼儿期的心灵挫伤铸就的是终生的心理缺陷。这是考试,发生这种情况的机会并不多,那么我们平时在课堂上“精心”设计的问题是否也在犯着类似的错误呢?如果我们设计的问题总是只有少数几个学生能参与响应的话,其后果将是无数倍地甚于一次物理考试。当“精英教育”的幽灵总是对我们纠缠不休的时候,驱赶的方法只有一条——分层次设计我们的教学和问题,否则我们就剥夺了孩子受教育的“公平权”和心理的“受保护权”。

第四,质疑权。

亚里士多德曾经说过:“思维从疑问和好奇开始”。毫无疑问和好奇之心,一切都是理所当然的,宿命的,思维从何而来呢?宋代朱熹云:“读书无疑须有疑,有疑定要求无疑。无疑本自有疑始,有疑方能达无疑。”他指出:“信”总是相对的,“疑”才是绝对的。一直以来,我们在传统教学中注重知识的传授,却忽视了来自学生的发现和提出问题。课堂上,我们什么时候能发现学生举起手,大胆地提出自己的问题呢?我们什么时候能发现学生举起手,申诉他的不同观点和意见呢?当这样的学生变得像野生华南虎般珍稀的时候,不是学生没有问题,而是我们的教学出了问题!当然我们的老师也不是完全没有问题意识,我们也经常问:“同学们还有问题吗?有,请提出来”。但没人响应,一来是我们的孩子从幼儿园开始便被强制并逐渐习惯了这种静坐观赏的课堂模式,二来是我们在备课时,只设计了教师的行为,没有给学生“设障”。在讲授“牛顿第一运动定律”部分时,教材里有一个终极性的结论:“一切物体在没有受到外力作用的时候,总保持匀速直线运动状态或静止状态”。我在此设了一个“障”:真的吗?请你解释解释。要过这个“障”,学生必须解决下面几个问题:①力是维持物体运动的原因吗?②不受任何外力的情况。③匀速直线运动状态和静止状态的概念。④物体不受外力时真能保持匀速直线运动状态和静止状态吗?这堂课我的重点就放在这里,把这个问题解决了,所有目标达成。这期间会引发学生的阅读、思考、讨论、争论、怀疑、迁移、综合、表述、实验、推理等多种学习行为,其实这样的“障”点,每个课时都可以设计,关键看我们有不有心。这样做,不仅培养了学生的多种能力,而且还给了学生“质疑权”。事实上,我们老师也是学习者,学生的质疑过程,也是我们自己的学习过程,当一位教师总把自己作为终极真理的化身时,事实上他已走到了自己的穷途末路!

当我们从自己的课堂中走出来的时候,不妨问自己这样几个问题:

1.你真正弄清“三维目标”的关系了吗?

    理想境界:“学生在情趣盎然中,通过一定的过程和方法,掌握了知识和技能。

“三维目标”不是一个一个被分开的目标;实际上一个好的学习活动,可以融合全部的三个目标。

能力的问题,情感态度价值观的问题,都是附于知识的发生、发展过程之中,是在探索知识的过程中得以形成和发展的。但并不是说学生获得了知识的同时能力、情感态度价值观就能得到发展。

 例: 小灯泡灯丝的电阻多次测量的数值不一样,教师为了进度快.告诉学生求一个平均值就了事,看上去是个小事,但是传达了一个什么样的价值观?数据是可以人为地选择的,为了某个目的可以进行修改客观得到的数据。教师应利用这个契机,教育学生尊重客观事实,着重客观事实,认识到测量是有误差的。减少误差有两种方法,第一尽可能认真,仔细;第二,多次测量,取平均值。在这个问题上,还要让学生讨论为什么几次测量差异这么大,从而更进一步理解温度对导体电阻的影响。由此可见知识技能与情感态度价值观(这里指的是科学态度,态度不仅是指学生的学习态度。)是可以水乳交融的,而不是针对某一目标,人为添加上去一个教学环节。

2.你真正关注学生了吗?真正关注每一位学生了吗?

这是两个不同向度和层次的问题。

有的老师抱怨:“学生课堂太活了,我驾驭不了啦!”

你应该想到学生在做什么?他们的真正需要是什么?

是否面向不同层次的学生,进行差异教学。

“保底的思想不能丢”

“一只水桶装水的多少,取决于最短的那块木板。”

教师应给予关注,发挥班级授课制的优势。

3.知识是你直接“给”的,还是你“导”的?

应引导学生经历过程、体会方法。

我们有的老师就是“给”惯了。如直接讲例题、直接提出问题,代替学生的思考与实践等等。

4.你组织的小组合作学习有效吗?(重点讲,把图画出来)

5.你的评价科学吗?

方式、角度多元化。

教师的评价是“标准参照”还是“常模参照”?

评价是一个促进发展的过程,有反思、学习、激励、督促等的综合作用。 

不要只挑毛病,学会倾听别人讲话,学会欣赏别人。

新课程中教学的根本任务是促进每一位学生的发展,因此教学不仅面向学生的现在,更要面向学生的未来,因此有人说:只有当教学走在学生发展前面的时候,才是好的教学。

德国第斯多惠:“教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。”

四、调整思路,找准课堂教学改革的突破口。

我们该怎样“还权”呢?

第一,还教育以本原。

对学生来说,教育是外在的,只有学习才是内在的。韩愈一篇《师说》流芳千古,却也让中国的“师者”流亡千年,“传道授业解惑”的教师职能定位注定中国古代教育的“教师中心”范式;而凯洛夫的“五环节教学模式”对中国现代教育影响之深远,也让今天的中国“师者”对“教师中心”范式的留恋依依和欲罢不能。该传承的还是要传承,该发展的还是要发展。“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”。素质教育不是立在我们面前吗?素质教育的灵魂是体验,把学生放到学习的过程中去,让他在过程中去体验、去思考、去成长、去发展,把学习放在第一位,把教育放在第二位,真正还教育以本原,才是中国教育的出口。

第二,还人以本原。

中小学教学是分学科进行的,学科教学的重心在学科还是在人?而关注学科还是关注人反映的是两种不同的教育价值观。以学科为本位必然导致①重认知轻情感。以学科为本位的教学,把生动的,复杂的教学活动囿于固定的、狭窄的认知主义的框框中,只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握,而不关注学生在教学活动中的情感生活和情绪体验。课堂上学生愁眉紧锁的时候,我们关切地问过为什么吗?很少,或没有!因为我们关注的是学科的教学,而不是学生的情绪体验。②重教书轻育人。以学科为本位的教学把教书和育人割裂开来,以教书为天职,以完成学科知识传授、能力培养为己任,忽视学生在教学活动中的道德修持和人格养成。教学改革必须进行价值本位的转换,还人以本原。

第三,还师生关系以本原。

课堂教学过程其实是师生交流、双向互动、共同发展的过程。《教育学》里有关于“教学”定义的阐述:教学是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程。真是这样吗?这种阐述,是强调教学是“以教为中心”的,其后果便是学绕教转,教师是主动的,学生是被动的。新的师生关系应该是平等互动的,在这种平等互动中,师生彼此分享思考、经验和知识,彼此交流情感、体验与观念,从而达到共识、共享、共进和共同发展。还师生关系以本原吧!

第四、还生活以本原。

大学还没有毕业时,我总认为生活还没有真正开始。大学毕业后,才发现生活其实从出生就开始了,早有那么一大段悄然滑落于十指间。教学活动不仅是一种师生交往过程,而且也是一种重要的生活方式和生存形式。基于这样的认识,我们就有理由关注在教学过程中师生的生活质量,而当我们把教与学变成一种折磨人的行为的时候,我们是否应该反思呢?我快乐吗?我的学生快乐吗?我自信吗?我的学生自信吗?我的心累吗?我的学生心累吗?我舒展吗?我的学生舒展吗?我们为什么非得如此计较分数呢?我们为什么非得如此计较孩子的缺点和偶尔的失误呢?把这些问题问清了,我们即还生活以本原了。

布卢姆说:人们无法预测教学所产生的成果的全部范围,没有预料不到的成果,教学也就不成其为一种艺术了。(新课程呼唤随机的课堂)

它不是外在于教师精神生命的“怪物”,而是教师生命力的载体和再现,它是教师构思教学的过程,它凝聚着教师对教学的理解,感悟,和教育的理想、追求,闪烁着教师教学智慧和创造精神。一句话,它是教师教学过程中的创造性劳动。

它不是一出已经定稿的剧本,而更像是一部不能划上句号的手稿,它一直处于自我校正,自我完善的动态发展之中,它是课前构思与实际教学之间的反复对话,是一次次实践之后的对比、反思和提升,至少它们的重要意义并不体现在课前的一纸空文,而是展现于具体的教学过程,情境和环节之中,完成于教学之后。

它始终充满悬念,因而可能不断产生令人激动的亮点。惟其如此,它才能与教学现实实现融合,并因此而丰富自己,获得旺盛的生命力,才有可能凝炼为可供愉悦对话的文本。

    《学记》“学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也,故曰:教学相长也。

 “课改没有正确的答案,但会留下我们共同探索的足迹”

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